Problemas en el diseño curricular I Las diferencias de clase en el sistema educativo

 

Sin duda, uno de los problemas que más resalta en nuestro país a nivel educativo es la alta incidencia del fracaso escolar. La tasa de fracaso escolar en España es una de las más altas de la unión europea según los últimos informes PISA, lo cual presenta una situación alarmante. Para entender mejor este dato, debemos saber que la tasa de abandono escolar se calcula tomando en cuenta la “proporción de estudiantes que no obtienen el título obligatorio cuando llegan a la edad que en teoría es necesaria para alcanzarlo” (García, 2007, pág. 44).

En este trabajo trataremos de dilucidar dos de las razones que subyacen a este gran problema, teniendo por un lado las diferencias socioculturales de las familias que acaban dando lugar a diferencias individuales de los alumnos, y, por otro lado, a la manera en que los diversos profesores y centros evalúan a los alumnos, teniendo ambas como consecuencia un aumento del fracaso escolar.

Las diferencias de clase

Las diferencias de clase siempre han marcado una diferencia cualitativa en el desarrollo individual y en las posibilidades de éxito de las personas. El sistema educativo no era una excepción, por lo que se aplicaron una serie de reformas educativas que acabaron dando lugar a la LOGSE, pero los datos siguen siendo claros: la clase social sigue marcando una diferencia en el porcentaje de éxito educativo. El problema aquí es que bajo la suposición de una educación igualitaria y equitativa se enmascara el hecho de que las diferencias de clase importan a la hora de considerar el fracaso escolar, y los resultados acaban achacándose a las capacidades o al esfuerzo individual de los alumnos. Tanto es así que en “en 2007 el fracaso escolar de un joven de clases agrarias (agricultores y jornaleros) es casi del ¡séxtuple! del de un joven de clase alta (31,4% vs 5,8%).” (García, 2007, pág. 44).

La probabilidad de éxito académico de las clases más altas es mucho mayor que el de las clases de menor nivel, y esta diferencia aumenta cuando entra en vigor la LOGSE, lo cual tiene sentido si consideramos que incorporar una mayor exigencia que el sistema educativo anterior tendrá una repercusión directamente proporcional en la tasa de fracaso escolar. Debido a estos datos, el debate en torno al por qué de la correlación entre clase social y fracaso escolar se ha ido desarrollando principalmente en dos vertientes, una que insiste en los aspectos culturales de la clase (Bernstein, 1989) ;  (Bourdieu, 2001) mientras que por otro lado encontramos otra corriente que sostiene que las diferencias tienen mayor relación con el nivel económico de la familia (Goldthorpe, 2000). Mientras que una corriente basa su tesis en que la capacidad de ayuda y comprensión de unos padres de buen nivel cultural puede ayudar directamente a sus hijos y crear un ambiente propicio para el desarrollo intelectual, otra corriente afirma que una situación económica holgada permitirá conseguir los medios necesarios para evitar el fracaso escolar que se hallen fuera de la familia, tales como academias o clases particulares.  A pesar de las diferencias de estas dos corrientes, podemos encontrar fácilmente un punto en común: en niveles educativos bajos la influencia de la familia es mucho mayor.

Una de las posibles soluciones a este problema, ya que los factores culturales son tan importantes, es la de generar un buen clima educativo en los centros escolares para que, si el ambiente educativo no es adecuado en las familias, al menos sí lo sea en los centros. Esto ha tratado de ser llevado a cabo, pero si observamos los informes PISA, los estudiantes de distintos centros que mejores resultados obtienen, lo hacen bajo políticas educativas muy distintas en cada uno de los centros, por lo que aún falta información a la hora de desgranar los motivos que realmente hacen efectivos y eficaces a ciertos centros.  Sin duda, si en este caso queremos proponer alguna solución por parte de los centros, es necesaria más labor de investigación social y educativa, pues las claves aún no están claras. Por parte de la administración se ha tratado de dar lugar a una solución global a nivel nacional por medio de la LOGSE, en la que se tratan de implantar de forma burocrática ciertas actividades que algunos centros desarrollaban de manera autónoma y voluntaria (García, 2007, pág. 46). El problema al que da lugar esta posible solución administrativa es doble: por un lado, convierte en un deber burocrático lleno de papeleo una serie de acciones que en ciertos centros con sus condiciones particulares funcionaban de manera efectiva, y de ello se infiere que deberían funcionar en todos los centros de manera similar, lo cual no tiene por qué ser cierto. Por otra parte, tenemos el problema de que estas soluciones toman como base centros modelos y agentes ideales, cuando la realidad material se aleja mucho de esa ficción, del mismo modo en que un experimento científico se aleja de sus condiciones ideales teóricas. Quizá una respuesta administrativa y de parte de los centros conjunta pueda plantear aquí una mejor respuesta que una burocratización excesiva y rígida. Por medio de un organismo que la administración pública implemente en cada centro, este organismo estaría dedicado a definir las circunstancias individuales del centro al que esté asignado, promoviendo cambios estructurales o identificando problemas de forma autónoma y no rígida como la actual LOGSE, de modo que cada centro pudiese adaptarse a sus particularidades para de este modo hacer frente a cada uno de sus problemas individuales y cambiando el sistema sobre la marcha si es necesario, ya que para este modo de gestión sería sumamente importante la comunicación bidireccional entre el centro y el órgano administrativo. Sin duda, tampoco podemos obviar que otros modelos educativos posibles serían sin duda opciones válidas para paliar este problema que en gran parte viene dado por la desmotivación de los alumnos. Uno de los mayores problemas extraídos de entrevistas con adolescentes y encuestas docentes es la desmotivación, la cual se acentúa cuanto menor es el nivel socioeconómico de la familia, y la falta de sentido que los alumnos encuentran en la escuela y los estudios, por lo que un cambio en la estructura formativa podría ser altamente conveniente. Uno de los problemas de la actual estructura es la compartimentación excesivamente estanca de las materias, por lo que una de las soluciones para que los estudiantes comprendan mejor las materias y estas se retroalimenten unas a otras podría ser la de organizar todas las materias para que se centrasen en una época a la vez, de modo que, en primero de primaria, empezase estudiándose la historia de Grecia y el resto de pueblos antiguos, a la vez que se explica en Filosofía a los grandes pensadores de esa época, así como comenzar con los descubrimientos matemáticos físicos que se realizaron en ese momento. Progresivamente, se irá avanzando en la historia, la filosofía, la literatura y las matemáticas a medida que se entiende su desarrollo histórico y cambio en la moral y concepción del mundo. 

Bibliografía

Bernstein, B. (1989). Clases, códigos y control. Madrid: Akal.

Bourdieu, P. y.-C. (2001). La reproducción. Madrid: Editorial Popular.

estado, C. E. (2014). Escuelas de éxito. Características y experiencias. Participación Educativa, 39-41.

García, J. S. (2007). FRACASO ESCOLAR, CLASE SOCIAL Y POLÍTICA EDUCATIVA. Viejo Topo, 44-49.

Goldthorpe, J. (2000). On Sociology. Oxford: Oxford University Press.

Guerra, C. (2014). La falta de coherencia en la evaluación de los estudiantes propicia el fracaso escolar.